LA BATTAGLIA PER L'OPEN: traduzione italiana curata da Simone Aliprandi del libro "The battle for open" di Martin Weller. Informazioni complete sul progetto di traduzione in questo post. Puoi suggerire miglioramenti nella traduzione aggiungendo un commento a questo post.
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Capitolo 1 – La vittoria dell'open
Paragrafo 3 – Perché l’openness è importante
Nei paragrafi precedenti spero di aver iniziato a convincervi che la openness è stata un approccio per lo più vincente. E con vincente non voglio necessariamente dire che sia il primo pensiero di accademici o studenti, ma che un aspetto o un altro dell'istruzione open va a toccare nella pratica sia chi vuole imparare sia chi insegna, che siano studenti ad usare risorse open a supporto dei loro corsi oppure accademici che pubblicano articoli o monografie in Open Access. Senza dubbio c'è ancora molto che la open education può fare prima di influire su tutti gli aspetti della pratica, ma questo periodo segna il momento in cui l'istruzione aperta ha smesso di essere di interesse periferico e specialistico e ha preso ad occupare un posto nella pratica accademica mainstream. Se ancora non sono riuscito a convincervi ne parlerò meglio nei capitoli dal 3 al 7. Ora voglio discutere della sua importanza e del perchè dobbiate interessarvi ad argomenti legati all’openness. Ci sono due ragioni principali per le quali l’openness conta nel settore dell'istruzione: le opportunità e la sua "funzione".
Sotto “opportunità” ci sarebbero molte sub-categorie da elencare, ma mi concentrerò solo su un esempio per poi sviluppare l'argomento più avanti nel libro. Un'occasione significativa che l’openness offre è nell'ambito della didattica. In The Digital Scholar (Weller 2011) ho mostrato come le risorse digitali e internet stanno portando ad uno spostamento da una “didattica di scarsità” ad una di “abbondanza”. Molti dei modelli di insegnamento esistenti (le lezioni ad esempio) sono basati sul presupposto che ci debba essere un accesso limitato al sapere e alle risorse (motivo per il quale molti vanno in una stanza ad ascoltare un esperto parlare). La possibilità di trovare molti più contenuti online modifica questo presupposto. Una didattica dell'abbondanza si concentra infatti sul contenuto, che è un elemento importante ma non l'unico di un approccio. Forse sarebbe più opportuno parlare di didattica dell’openness: una didattica open fa uso di contenuti aperti come le open educational resources, video, podcast, etc; ma dà anche importanza al network e a come l'allievo si relaziona all'interno di esso. Nell'analizzare la didattica alla base dei MOOC (anche se la didattica open non è solo quello), Paul Stacey (2013) fa le seguenti raccomandazioni:- Siate il più open possibile. Andate oltre le iscrizioni aperte e usate metodi didattici open che sfruttino tutto il web, non solo la specifica parte contenuta nella piattaforma MOOC. Usate le OER come strategia e mettete una licenza open alle vostre risorse usando Creative Commons, in modo che sia possibile il riutilizzo, la revisione, il remix e la redistribuzione. Progettate le vostre piattaforme MOOC con un software open source. Pubblicate i learning analytics data che avete raccolto come open data usando una licenza CC0.
- Usate metodi didattici online moderni e testati, non metodi didattici da aula che sappiamo non essere adatti all'apprendimento online.
- Usate metodi didattici peer-to-peer per l'autoapprendimento. Sappiamo che questo migliora i risultati e che il costo di attivazione di un network di peers è lo stesso di quello di un network di contenuti, essenzialmente zero.
- Usate il social learning, che include blog, chat, forum di discussione, wiki e lavori di gruppo.
- Sfruttate la partecipazione di massa, con tutti gli studenti che contribuiscono con qualcosa che aggiunge o migliora il corso nel suo insieme.
Esempi di metodo didattico open includono il DS106 di Jim Groom, un corso open che stimola gli allievi a creare prodotti ogni giorno, suggerire compiti, inventare il proprio spazio online e diventare parte di una comunità che va oltre il corso, sia da un punto di vista geografico che temporale. Dave Cormier ogni anno inizia il suo corso in educazione tecnologica invitando gli studenti a firmare un contratto che stabilisca quanto lavoro vuole fare ognuno e per quale votazione. Lavori individuali sono valutati come “soddisfacente” o “insoddisfacente” una volta completati (Cormier 2013). In corsi come Octel (http://octel.alt.ac.uk) gli allievi creano il proprio blog, che diventa il luogo dove lavorano, con vari contributi poi aggregati in un unico blog centrale. Tutto in modalità open.
Ciò non vuol dire che questi esempi debbano essere la norma e debbano essere adottati da tutti gli altri. Sono esempi fatti su misura per particolari contesti e argomenti. Il punto chiave qui è che l’openness è la pietra miliare e la filosofia che sta alla base di questi corsi: è presente nella tecnologia adottata, nelle risorse citate, nelle attività che gli studenti intraprendono e negli approcci di insegnamento. Il tutto è reso poi possibile dal fatto che il concetto di apertura va a toccare aree diverse: le risorse devono essere disponibili, la tecnologia deve essere free, gli studenti hanno bisogno di essere preparati a lavorare in questo ambito e le università devono accettare i nuovi modi di operare. Vorrei suggerire che siamo solo all'inizio dell'esplorazione di modelli di insegnamento e apprendimento che hanno come base la mentalità open. È interessante notare che molti di questi sperimentatori in didattica aperta sono persone che fanno già parte del movimento. Si potrebbe pensare che siano stati “intaccati” dalla mentalità aperta e che vogliano applicarla ovunque possibile.
È questa opportunità di esplorare che è importante nell'istruzione superiore, se si vuole innovare e se si vogliono sfruttare al meglio le possibilità che l’openness offre. Un pre-requisito è l'engagement con la open education, sia che si parli di tecnologia, che di risorse, che di didattica. Uno dei pericoli dell’openness in outsourcing infatti è che appoggiandosi a venditori terzi per le piattaforme MOOC, oppure affidandosi ad editori per la creazione del contenuto, si restringa il raggio di sperimentazione. La soluzione preconfezionata in questo modo diventa non solo il metodo accettato ma l'unico riconosciuto. Ci sono già esempi: Georgia Tech ha annunciato una collaborazione con la società MOOC Udacity per offrire un master online. Come nota Christopher Newfield (2013) facendo un'analisi del contratto, Udacity ha una relazione esclusiva per la quale la Georgia Tech non può offrire il suo contenuto da altre parti. Udacity può invece offrire lo stesso contenuto ad altri studenti al di fuori del programma. Newfield sostiene che mentre cercano di recuperare i costi, “i grandi risparmi ironicamente vengono dal comprimere l'innovazione – i compensi ai creatori dei corsi si abbassano – e dallo sfruttare l'overhead”.
Anche se accettiamo di guardare meno cinicamente questo accordo, il modello di compagnie come Udacity, Coursera e Pearson è quello di creare un brand globale diventando uno dei pochi fornitori. A loro non interessa la diversificazione del mercato e quindi il modello su come creare dei MOOC o su come rilasciare delle risorse online diventa limitato, sia per accordi contrattuali o semplicemente per la presenza di soluzioni preconfezionate che impediscono un'ulteriore esplorazione.
Questo stesso messaggio sulla possibilità di sperimentazione si può applicare a tutte le funzioni in università: la ricerca, il public engagement, la creazione di risorse. In ciascuna di queste aree la possibilità di combinare elementi open e fare uso di un ambiente digitale in rete permettono la creazione di nuove opportunità, che però per trovare la loro piena realizzazione richiedono un impegno attivo sull'innovazione portato avanti dalle enti di istruzione e dagli accademici più che da fornitori esterni.
E ora passiamo al secondo motivo per cui la openness è importante, e cioè la “funzione”, o il ruolo dell'università. Le università si possono considerare come un raggruppamento di diverse funzioni: ricerca, insegnamento, public engagement, orientamenti politici e incubatori di idee e business. In tempi di ristrettezze economiche ogni aspetto della società è esaminato in base a quanto contribuisce in relazione a quanto costa, e l'istruzione superiore non fa eccezione. Sempre più la narrazione è quella di un'operazione di investimento diretta – gli studenti pagano una tassa e in cambio ricevono un'educazione che permetterà loro di guadagnare di più nella vita (Buchanan 2013). Anche se questa è certamente una prospettiva difendibile e logica, ignora o ridimensiona l'importanza di altri contributi: gli approcci open alla diffusione della ricerca, alla condivisione di materiale didattico, all'accesso online a conferenze e seminari aiutano infatti a rafforzare un concetto più ampio di cosa servano le università. Non c'è niente di nuovo: la mia università, la Open University (OU) è tenuta in grande considerazione nel Regno Unito anche da quelli che non ci hanno mai studiato forse per la sua collaborazione con la BBC nel creare programmi didattici, che sono di fatto primi tentativi di risorse per la open education. Forse la collaborazione dell'OU con la famosa emittente televisiva la mette in una posizione privilegiata.
Gli approcci open consentono a tutte le istituzioni di adottare parti del metodo a costo relativamente basso. Ad esempio la università di Glamorgan (ora University of South Wales) ha creato il proprio sito iTunesU ad un costo basso e ha generato più di 1 milione di download nei primi 18 mesi (Richards 2010). Sempre più quindi assistiamo ad una openness che contribuisce a formare l'identità non solo di una università in particolare, ma dell'istruzione superiore nel suo complesso e del suo relazionarsi con la società.
Concludo con un breve esempio che mette insieme molte delle componenti dell’openness. Katy Jordan è un PhD alla OU e si occupa di network accademici su siti come Academia.edu. Su iniziativa personale ha studiato una serie di MOOC che integrano la ricerca offerta in università e uno di questi era un MOOC infografico fornito dall'università del Texas. Per il progetto di visualizzazione finale ha deciso di tracciare i dati di completamento su un grafico interattivo e ha bloggato i risultati (Jordan 2013). Questi dati sono stati ripresi da un famoso blogger che l'ha definito il primo tentativo di raccogliere e compilare dati riguardo ai MOOC, e a sua volta lo ha twittato. I dati relativi al completamento dei MOOC sono in generale oggetto di grande interesse e il post di Katy è diventato virale, diventando di fatto il pezzo a cui linkare sull'argomento e a cui quasi ogni MOOC fa riferimento. Questo come conseguenza ha portato a maggiori fondi da parte della MOOC Research Initiative e a varie pubblicazioni. E tutto dopo un post in un blog.
Un piccolo esempio che prova come la diffusione della openness prende varie forme e ha impatti inaspettati. Il corso aveva bisogno di essere open perché Katy potesse accedervi; le è stato possibile condividere i risultati come parte della sua pratica open. L'infografica e il blog si basano su un open software e sfruttano dati sul tasso di completamento dei MOOC che qualcuno ha messo a disposizione e il format stesso del lavoro di Katy permette ad altri di valutare i dati e di suggerire nuovi elementi. Infine l'open network diffonde il messaggio perché è ad accesso aperto e può essere linkato e letto da tutti. È difficile prevedere o innescare questi meccanismi, ma un approccio chiuso in qualche punto della catena li avrebbe bloccati. È proprio nel replicare esempi come questo nell'istruzione superiore che si trova il vero valore dell’openness.
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